Quel type d’éducation à la citoyenneté ? Quel type de citoyen ?

L’éducation à la citoyenneté soulève des questions essentielles – Quel est le but de l’éducation ? Quel est le rôle de l’école dans le développement d’attitudes positives parmi les jeunes ? Comment aborder les questions controversées en classe ? Comment former l’esprit critique des citoyens ?

La citoyenneté est un élément obligatoire dans la plupart des démocraties à travers l’Europe, l’Amérique du Nord et le Pacifique (Crick, 2000; Ostler & Starkey, 2005; Print, 2007; Kiwan, 2008). Les recherches indiquent que l’éducation politique dans les écoles des démocraties occidentales met l’accent sur les institutions politiques, les droits et les responsabilités des citoyens, les débats sur les questions actuelles et sur le moralisme dans diverses combinaisons (Borhaug, 2008).

Près de 140 000 étudiants (âgés d’environ 14 ans) et 62 000 enseignants dans 38 pays ont participé à la plus vaste enquête internationale, l’Étude internationale sur l’éducation civique et à la citoyenneté/Association internationale pour l’évaluation des compétences  scolaires (ICCS/IEA) (Shultz et al., 2010). Les sujets que les pays de l’ICCS ont considéré comme étant les plus importants en matière d’éducation à la citoyenneté étaient les  droits  de l’homme (25 pays), la compréhension des différentes cultures et des groupes ethniques (23 pays), l’environnement (23 pays), les systèmes parlementaires et gouvernementaux (22 pays) et le scrutin et les élections (20 pays). Les sujets les  moins  souvent cités étaient les études en communications (14 pays), les systèmes juridiques et les tribunaux (13 pays), l’économie (12 pays), les institutions et les organisations régionales (12 pays) et le règlement des conflits (11 pays). Seulement cinq pays ont cité les groupes volontaires. Un autre résultat à noter est la diminution des scores en connaissances civiques entre 1999 et 2009 dans un certain nombre de pays dont les données dans les deux enquêtes sur l’éducation civique étaient comparables : un seul pays a enregistré une augmentation statistiquement significative des connaissances civiques parmi les élèves du secondaire au cours de la dernière décennie. La décennie devant être consacrée à l’éducation à la citoyenneté, on aurait pu s’attendre à une  augmentation des connaissances et de la compréhension dans ce domaine.

Les étudiants étaient beaucoup plus enclins à rendre compte de leur participation  civique  au  niveau  de l’école plutôt que de leur participation aux activités ou aux organisations en dehors de l’école. Dans les pays participants, 76 % des étudiants de l’ICCS ont déclaré avoir voté aux élections scolaires et 61 % avoir participé sur une base volontaire à des activités musicales et théâtrales. Environ 40 % des étudiants ont dit avoir participé activement à des débats, pris part à des décisions sur le fonctionnement de leur école ou ont été candidats aux élections de délégués de classe ou aux conseils institutionnels. Dans les pays de l’ICCSS, l’engagement des groupes à la communauté locale et à la collecte des associations caritatives a été la forme de participation la plus fréquente parmi les élèves du premier cycle de l’école secondaire.

Que peut-on attendre de l’école ?

Des universitaires et des commentateurs continuent de mettre en doute les motifs qui ont inspiré l’introduction de l’éducation à la citoyenneté. Toutefois, la plupart estiment avec Hahn (1998 et 1999) et Print (2007) qu’il incombe à l’école d’enseigner la démocratie et de préparer les élèves à être des citoyens démocratiques efficaces. Kerr et Cleaver (2004) indiquent que de nombreux enseignants voient dans l’éducation à la citoyenneté une solution facile et politiquement correcte. Rooney (2007) va plus loin en nous exhortant à nous méfier de l’éducation à la citoyenneté qui, selon lui, peut être considérée comme un programme visant à modifier les comportements et qu’il n’incombe pas aux enseignants et à l’école de régler les problèmes politiques et sociaux ou les questions liées à la faible participation aux élections et à l’apathie politique. En effet, il fait remarquer que l’éducation à la citoyenneté a, jusqu’à présent, échoué à reconnecter les jeunes au système politique ou à améliorer les taux de participation. Pour certains auteurs (Lister et al. 2001; Whiteley, 2005; Kiwan, 2008), aucune preuve empirique n’indique une corrélation directe entre l’éducation à la citoyenneté et la participation politique formelle.

Whiteley (2005) fait observer que la progression attendue de l’engagement civique avec l’introduction de l’éducation à la citoyenneté est contrebalancée par d’autres facteurs, notamment le sentiment généralisé que les gouvernements ne tiennent pas leurs promesses et les scandales liés à la corruption et au cynisme des classes dirigeantes de la société.

En outre, si l’on s’accorde généralement à dire qu’il existe un désir de voir doter la citoyenneté d’une conscience politique, on doit noter qu’il n’existe aucun accord universel sur l’importance de la citoyenneté, de la connaissance de la politique, de l’activisme ou de la participation des élèves dans les écoles (Lundy, 2007; Whitty et Wisby, 2007; Thornberg, 2008). Pour Rooney (2007), par exemple, le fait de développer ce type d’initiatives dans le système scolaire actuel compromet la nature même de l’éducation et rend les enseignants responsables des maux de la société.

La politique à enjeux uniques et les jeunes

L’engagement croissant dans la politique déterminée par des enjeux uniques comme l’engagement dans les guerres à l’étranger, les événements mobilisateurs comme le Printemps arabe, la pauvreté mondiale, les questions liées à l’environnement et le bien-être des animaux, semble laisser entendre que dans les démocraties occidentales, les jeunes, bien qu’ils ne s’intéressent pas à la politique et ne votent pas, sont actifs et intéressés par les campagnes politiques spécifiques où ils peuvent constater des résultats concrets (Torney-Purta et al. 1999; Hahn, 1998; Lister et al., 2001; Maitles, 2005; Schultz, 2011). Kiwan (2008) cite les recherches menées par Pattie (2004) qui indiquent que ce type de participation est courant, remettant en question les affirmations selon lesquelles les gens souffrent d’apathie politique.

En effet, bien que les tentatives visant à promouvoir la citoyenneté démocratique, les droits de l’homme et les droits à la participation aux niveaux local, national et mondial, droits qui sont énoncés dans les conventions internationales comme la Convention des Nations Unies relative aux droits de l’enfant et la loi sur les droits de la personne (Ostler et Starkey, 2001; Kerr et Cleaver, 2004; Benton et a l., 20 08) donnent un élan positif à l’éducation à la citoyenneté, Print (2007) fait remarquer que cet engagement peut être épisodique et qu’ il convient donc de le considérer avec précaution. De plus, nous devons être conscients du fait que de nombreuses écoles voient les activités caritatives comme un moyen de développer la citoyenneté mondiale. Et même dans ce cadre, on peut observer un manque de compréhension totale sur la façon dont l’argent est utilisé ainsi que l’absence de discussions sur les causes de la pauvreté. L’étude réalisée par Holden et Minty (2011) auprès de 200 élèves anglais a révélé que ceux-ci étaient capables de nommer une association caritative ou de discuter de l’action caritative ou écologique à laquelle ils avaient participé, mais avaient une compréhension limitée des questions plus vastes, comme les causes complexes des problèmes. De plus, pour eux, cet engagement était l’élément essentiel encouragé par l’école en ce qui concerne la citoyenneté; presque toutes les discussions portaient sur des choix personnels (le commerce équitable, l’abandon de détritus) plutôt que sur des sujets importants comme la pauvreté ou les questions liées à l’environnement.

La démocratie et les droits de l’élève

Une question épineuse qui se pose à l’école est de savoir si l’on s’en tient à enseigner la démocratie ou si l’on la vit. L’adoption du deuxième modèle a des répercussions pour nos écoles et, aussi, pour l’ensemble de la société. Premièrement, la question difficile se pose de savoir si les idées et les valeurs démocratiques peuvent être efficacement développées dans la structure fondamentalement non démocratique, autoritaire de l’école secondaire typique d’aujourd’hui où de nombreux enseignants, sans compter les élèves, estiment qu’ils n’ont guère d’influence sur le fonctionnement de l’école.

Il faudrait donc que des forums de discussions et des consultations soient organisés dans les écoles et que les élèves participent à la prise de décisions. L’article 12 de la Convention des Nations Unies relative aux droits de l’enfant stipule que les jeunes doivent être consultés sur les questions qui les concernent. Toutefois, participer aux conseils d’école n’est pas une expérience particulièrement encourageante (Davies, 2000; Lister et al. 2001; Crudas, 2007; Kennedy, 2007; Lundy, 2007; Print, 2007).

Apprentissage actif et citoyenneté

L’argument en faveur de l’éducation à la citoyenneté et à la démocratie est fondé sur un style d’apprentissage appelé « l’apprentissage actif ». Cette idée n’est pas nouvelle. Il y a 90 ans, John Dewey disait qu’il fallait « donner à l’élève quelque chose à faire, pas quelque chose à apprendre; et que l’action est de nature à susciter la pensée; que l’apprentissage en résulte naturellement (Dewey, 1915, p. 3). De même, dans l’étude réalisée par Aleerby (2003) auprès d’élèves suédois âgés de 11 ans, ceux-ci ont dit que les expériences positives étaient divertissantes, bien qu’un élève cynique ait répondu qu’ils s’étaient surtout divertis pendant la pause.

La question de l’apprentissage interdisciplinaire étant un problème dans les écoles secondaires, certaines ont été amenées à alléger les programmes pour développer des tâches enrichissantes (Maitles, 2010). Les faits montrent que l’apprentissage est plus approfondi par le biais de ces expériences (Dewey, 1915; Hannam, 2001; Ritchie, 1999; Save the Children, 2000 et 2001; Burke et Grosvenor, 2003; MacBeath et Moos,  2004;  Rudduck et Flutter, 2004; MacIntyre et Pedder, 2005; Maitles, 2005; Maitles et Gilchrist, 2006).

Même si cela surévalue notre cas, il est clair que cet te approche offre des avantages. Alors pourquoi cette norme n’est-elle donc pas plus répandue ? Le développement d’un apprentissage actif et une participation réel le des élèves exigent de la part de l’enseignant du courage, des compétences et de la confiance. Nous devons étudier la question à la fois de la formation initia le et du développement professionnel des enseignants. Il faut, de plus, tenir compte de l’angoisse des parents qui tendent à ne juger une école que par ses résultats aux examens et estiment qu’un apprentissage par cœur traditionnel, une stratégie d’enseignement direct, donnent de bons résultats. Cette idée est renforcée par les politiques et les inspecteurs qui font valoir que l’apprentissage actif est chaotique et n’est pas forcément efficace. De nombreux élèves sont aussi conditionnés à être dirigés plutôt que d’apprendre de manière indépendante.

L’étude menée par l’ICCS/IEA auprès de 62 000 enseignants dans 38 pays a révélé que les pourcentages d’enseignants les plus élevés considéraient « promouvoir les connaissances des droits et des responsabilités des citoyens », l’éducation à la citoyenne étant considérée comme l’objectif le plus important par la Bulgarie, le Chili, l’Estonie, la Fédération russe, le Guatemala, l’Indonésie, l’Irlande, l’Italie, Malte, le Mexique, le Paraguay, la Pologne, la République de Corée, la République tchèque , la République dominicaine, la République slovaque et la Thaïlande. En revanche, « le développement de l’esprit critique et indépendant des élèves » a obtenu les pourcentages les plus élevés à Chypre, en Espagne, en Finlande, en Lettonie, au Liechtenstein, en Lituanie, en Slovénie et en Suède. L’objectif le plus fréquemment choisi par la plupart des enseignants de Taïwan et de Colombie était le « développement des compétences des élèves dans le règlement des conflits ». Seule une minorité d’enseignants a considéré que « le soutien au développement de stratégies efficaces pour lutter contre le racisme et la xénophobie » et « la préparation des élèves à participer à la politique future » faisaient partie des objectifs les plus importants de l’éducation civique et citoyenne.

Conclusion : le verre à moitié vide ou à moitié plein ?

Cela pose d’autres questions encore sans réponse. Premièrement, la base connaissances/compétences/valeurs est-elle appropriée ? En effet, devrions-nous proposer autre chose que les initiatives de l’école ? Deuxièmement, la question de la surcharge des programmes. Alors que les initiatives  se multiplient dans les écoles, il est possible que des domaines comme l’éducation à la citoyenneté soient relégués au second plan. Troisièmement, les enseignants sont-ils aptes à traiter des questions controversées en classe?

La mise en vigueur et l’impact de l’éducation à la citoyenneté pour les initiatives de citoyenneté dépendent de la façon dont on voit le verre : est-il à moitié plein ou à moitié vide ? Un travail remarquable est réalisé pour développer l’intérêt, les connaissances et les dispositions des jeunes dans les domaines de la citoyenneté et de la démocratie. Il est, toutefois, rare de trouver des exemples d’une véritable démocratie fondée sur les droits de l’enfant. C’est une question qui touche le cœur et l’esprit. Les protestations et/ou les instructions du gouvernement n’y feront rien. Comme l’a déclaré Bernard Crick, la personne qui a le plus fait campagne pour enseigner l’éducation à la citoyenneté à l’école : « Les enseignants doivent se sentir investis d’une mission… afin de comprendre l’ampleur de ses objectifs moraux et sociaux » (Crick, 2000, p.2).

Nous avons tout lieu d’être positifs. Davantage de recherches doivent être menées sur l’efficacité de la citoyenneté dans le développement des valeurs positives. Toutefois, il est aussi clair que nous devons garder une certaine perspective réaliste sur l’influence qu’exerce l’éducation à la citoyenneté ou toute autre éducation civique ou politique. L’éducation à la citoyenneté soulève la question de savoir quel type d’éducation nous voulons. Toutefois, alors que les avantages tirés de l’éducation à la citoyenneté sont manifestes, il doit être bien clair qu’aucun programme d’éducation ne peut garantir la participation démocratique ni l’acceptation des normes sociétales. D’autres facteurs, en particulier, les facteurs socio-économiques, ont un impact fort, surtout là où l’on considère que les gouvernements ne répondent plus aux aspirations de la population.   ❖